"Ben matematikçi değilim, bu iş bende yok", bu cümleyi kuran ya da duyan pek çok kişi var. Bu cümle hem bir bireysel yargıyı hem de eğitim sisteminin ürettiği bir inancı taşıyor. Matematik başarısı yöntem zekâ tartışması, bu inancın ne kadar sağlam bir temele dayandığını sorgulamayı gerektiriyor. Matematiğin doğuştan gelen bir zekanın göstergesi olduğu fikri kültürel olarak güçlü ama ampirik olarak kırılgan. Farklı ülkelerin matematik eğitimi karşılaştırmalarına bakıldığında dikkat çekici bir tablo ortaya çıkıyor: benzer genetik havuzlardan gelen ülkeler, farklı eğitim yaklaşımlarına bağlı olarak matematik performansında ciddi uçurumlar yaratıyor. Bu fark, popülasyonların zekâsında değil öğretim yöntemlerinde ve eğitim kültürlerinde yatıyor. Matematik başarısı yöntem zekâ meselesinde birkaç somut öğretim farkı öne çıkıyor. Problem kurma ile problem çözme arasındaki denge bunlardan biri. Yalnızca verilen problemleri doğru yöntemle çözmeyi öğrenen öğrenci ile aynı zamanda problemi farklı biçimlerde nasıl kurulabileceğini gören öğrenci, aynı matematiği farklı derinlikte anlıyor. Birincisi işlem yapabilen biri haline geliyor; ikincisi matematiksel düşünce pratiği kazanıyor. Bir başka fark, hata kültüründe ortaya çıkıyor. Hata yapmanın utanç kaynağı olduğu bir sınıf ortamında öğrenciler risk almaktan kaçınır; kolay yolları tercih eder ve kavrayışlarındaki boşlukları gizler. Ama matematik, deneme yanılma ve kavram yanılgılarını düzeltme sürecinin zorunlu parça olduğu bir alan. Bu kültür kurulmadan derin öğrenme olmaz. Üçüncüsü, soyutlamaya geçiş hızıdır. Soyut matematiksel kavramlar somut temsiller olmadan erken sunulduğunda, birçok öğrenci temeli atmadan yapı kurmaya çalışıyor. Bu durum ilerleyen sınıflarda birikimli bir kavramsal boşluk üretiyor. Matematik başarısı yöntem zekâ tartışmasının pratik sonucu şudur: birinin matematikte ilerleyip ilerleyemeyeceği, büyük ölçüde nasıl öğretildiğiyle şekilleniyor. Bu, eğitim sisteminin sorumluluğunu azaltmıyor; artırıyor.