Çoklu zeka değerlendirme araçları meselesi, Howard Gardner'ın 1983'te önerdiği çok boyutlu zeka anlayışını sınıf ölçümü pratiğine aktarmanın hem fırsatlarını hem de metodolojik güçlüklerini kapsar. Gardner'ın kuramı, zekanın tekil ve ölçülebilir bir kapasite olmadığını; dil-sözel, mantıksal-matematiksel, uzamsal, bedensel-kinestetik, müzikal, doğasal, kişilerarası ve kişisel zeka gibi birbirinden bağımsız birçok yetkinlikler kümesinden oluştuğunu ileri sürer. Standart değerlendirme araçlarının büyük çoğunluğu ağırlıklı olarak dil-sözel ve mantıksal-matematiksel zekaları ölçer. Bu durum salt teknik bir kısıtlama değil; değerlendirme pratiğinin hangi tür zeka performansını görünür kılıp hangisini sistemli biçimde gölgede bıraktığına dair epistemolojik bir tercihtir. Çoklu zeka değerlendirme araçları geliştirmek, bu tercihin farkında olarak daha geniş performans yelpazesini kapsayan ölçüm sistemleri tasarlamayı gerektirir. Portföy değerlendirmesi, çoklu zeka yaklaşımıyla en doğal örtüşen değerlendirme formatlarından biridir. Öğrencinin süreç içinde ürettiği çeşitli çalışmaları bir araya getiren portföy, farklı zeka alanlarında gelişimi izlemek ve öğrencinin kendi güçlü yanlarını tanımasına alan açmak için uygun bir yapı sunar. Ancak portföy değerlendirmesinin güvenilirliği ve öğretmenler arası tutarlılığı, ortak rubric tasarımı olmadan ciddi biçimde zayıflayabilir. Performans değerlendirmesi (performance-based assessment), çoklu zeka değerlendirme araçları repertuarının bir diğer kritik bileşenidir. Gerçekçi bağlamlarda üretilen çıktılar, sunum, tasarım, proje, yaratıcı eser, dil-sözel kanaldan bağımsız olarak çeşitli zeka alanlarının performansını değerlendirmeye olanak tanır. Bununla birlikte, bu tür değerlendirmelerde neyin ölçüldüğünün şeffaf biçimde tanımlanması zorunludur; aksi takdirde çoklu zeka alanları arasındaki farklar değil, genel performans kalitesi ölçülmüş olur. Gardner'ın kuramı, ölçüm açısından ciddi bilimsel eleştiriler almıştır. Psikolojik ölçüm geleneğinde zeka faktör analizleri, Gardner'ın önerdiği ayrı modüllerin yeterli destek almadığını; aksine birçok bilişsel yetkinlik alanının ortak bir genel faktör (g) üzerinden ilişkilendiğini göstermektedir. Bu eleştiri, çoklu zeka değerlendirme araçlarının ölçtüğünü iddia ettiği şeyi gerçekten ölçüp ölçmediğini sorgular. Pedagojik değeri ile psikometrik tutarsızlığı arasındaki bu gerilim, kuramla ilgili akademik tartışmanın sürdüğü temel ekseni oluşturur. Uygulama katmanında çoklu zeka değerlendirme araçları entegrasyonu en çok şu alanlarda pratik karşılık bulur: ders sonu öz-değerlendirme rubriclerinde farklı yetkinlik boyutlarının yer alması, proje tabanlı öğrenmede çok modlu ürün seçenekleri sunulması, öğrenci profil belgelerinde tek standart not ortalamasının ötesinde çok boyutlu yeterlilik haritaları oluşturulması. Bu pratikler, kuramın psikometrik iddialarını onaylamadan bile değerlendirme çeşitliliğinin pedagojik değerini hayata geçirebilir.